Det er blot endnu et nøk til den generelle neoliberalistiske udformning af folkeskolen, at SVM-regeringens uddannelsespolitik indebærer besparelser på kandidatuddannelser og beskæring af SU-klip.
Dette resulterer i, at børn og unge indsættes i et endnu mere ubarmhjertigt karakterræs, et øget pres for at vælge ’den rigtige’ uddannelse i første forsøg og dermed en mere indskærpet målretning mod det kommende arbejdsmarked, de unge mennesker skal ud(dannes) til.
De unge mennesker har nemlig udsigt til et arbejdsmarked, som i stigende grad er præget af nye imperativer i kølvandet på globaliseringens konkurrencemønstre og de intensiverede samfunds- og arbejdsmarkedskrav om omstillingsparathed, livslang læring og selvledelse.
Disse er træk, der gør sig gældende som særligt attråværdige i arbejdsmarkedsretorikken, men som ikke desto mindre er ganske genkendelige i selv de mest hverdagsagtige situationer i børn og unges liv i folkeskolen. At udvise selvdisciplinering, selvprofilering og omstillingsparathed kan genkendes i alt fra øvelser i at ’stole op’ i klasseværelset til det nærmest universelle påbud om ’ikke at løbe på gangene’ i skolen. Det er ildevarslende, hvor nemt det er at genkende markedsrelaterede krav til eleverne i folkeskolen.
Selvdisciplin og branding
Mennesket skal i takt med kontrolsamfundets øgede selvdisciplinerende praksis i højere grad besidde evner til at forvalte egen ledelse og udøve selvkontrol. Det er ikke udelukkende de samfundsmæssige instansers opgave. Denne evne er således ved at blive til en væsentlig produktivkraft i samfundet.
Det er blevet en arbejdsmarkedsværdi at kunne italesætte en fortælling om sig selv som en profileret arbejdsmarkedsrettet ’personal branding’, der således kan sætte ens person – herunder kompetencer, kreativitet, eller hvad der nu kunne vise sig at være ’interessant’ af personlige kapaciteter – i efterspørgsel.
At profilere sig selv og sin person som en ressource, der lader til at være uundværlig og uerstattelig, sker for eksempel i ansættelsesprocesser, særligt i projektansættelser, hvor flygtige og foranderlige arbejdskrav kræver særligt målrettede kompetenceomstillinger, der kan gøre den professionelle relevant for situationen. Således må menneskets kompetencer, evner og ressourcer afsøges som mulige kvalifikationsforhold, og jagten på arbejdskraftens urealiserede potentiale er hermed blevet en kontinuerlig og nødvendig proces, hvis ansvar ligger på det enkelte individs skuldre.
En sådan proces kan typisk ses i evaluerings- og dokumentationspraksisser – for eksempel læringsmål, handleplaner og så videre – der er blevet dominerende for udformningen af folkeskolen og i hele den offentlige sektor. Disse bruges til at dokumentere og evaluere, hvorvidt medarbejdere opfylder fastsatte mål og udfører deres arbejde bedst muligt, så de ansatte ikke bliver overflødiggjort eller udskiftet. Her må man som medarbejder konstant formå at italesætte sine kreative ydelser og mulige potentialer som strategiske ressourcer.
Velvillig disciplinering i skolen
De fleste ville være enige i, at disciplinerende strategier, sådan som de tidligere er blevet defineret med fysisk afrettelse, straf, hån og ydmygelse, ikke bør finde sted som undervisnings- og socialiseringsmetoder i skolen. I stedet hersker der blandt forældre, lærere og pædagoger en pædagogisk og didaktisk tilgang, der er baseret på frihed, vilje og lyst.
Man ønsker af eleverne, at de selv kan se nødvendigheden i at lære det faglige og sociale, at være gode klassekammerater, at komme til tiden, at få undervisningens og klassens organisering til at forløbe bedst muligt.
Eleverne skal dermed selv have lyst til at indordne sig under folkeskolens praksis. Det skal ikke kaldes ’magt’ eller ’tvang’, men ’indre motivation’ med et løfte om gode relationer, en god fremtidig uddannelse og at kunne få et godt liv og et godt arbejde. Det er sådanne incitamenter, der skal opstå inde i den enkelte elev, og som skal katalysere den efterspurgte klasseadfærd.
Eleven forventes at kunne balancere og jonglere ofte modstridende krav: at tage sig god tid for at kunne gøre noget hurtigt. At være stillesiddende, mens man tænker i store bevægelser med en ’flyvende’ fantasi. Man må ikke løbe på gangene eller inde i klasseværelset, men man skal løse regneopgaver hurtigt, mens det dog samtidig forventes, at man skal gøre sig umage med at løse opgaverne og ikke haste dem igennem. Alle disse situationer er selvmodsigende.
De mange selvmodsigende krav til eleverne i skolen kræver således en konstant fortolkning og vurdering fra elevernes side om, hvorvidt den pågældende situation kræver at ’tænke ud af boksen’ eller at holde sig inden for klassens regulativer, eller hvorvidt man skal gøre sig umage med en opgave eller blive hurtig færdig og så videre.
Der kræves en omstillingsparathed i elevens adfærd, situationsforståelse og bevægelsesmønstre. Disse er øvelser i omstillingspraksisser, som således lærer eleven, at kravene i enhver situation er foranderlige, i stand til at modificeres og ikke mindst: at det er elevens eget ansvar.
Arbejdsmarkedsretorik
Elevernes ’omstillingsparathed’, ’gåpåmod’ og andre ansættelsesværdige kernekompetencer, sådan som selvansvarliggørelses- og arbejdsmarkedsretorikken italesætter det, begrænses ikke blot til at eksistere som arbejdsmarkedsværdier, men sniger sig altså ind i klasseværelsets, undervisningens og skolens hverdag.
Markedstænkningens logik og kapitalismens virkemidler er for genkendelige i skolens praksisser. Det er ikke blot på et makroplan – oppe fra kontorerne, rektorerne, ledelserne og politikerne – at skolen organiseres ud fra markedets neoliberalistiske idealer. Det foregår ligeledes i de helt små, konkrete hverdagspraksisser i skolen, i relationerne mellem undervisere og elever, i matematik- og danskundervisningen, i frikvarterne og i de små pauser. Det findes i oprydningspraksisser, når stolene skal stables, og penalhusene skal pakkes ned i rygsækkene, når der løbes på gangen, eller når der døses hen i timen.
Det er kapitalismens fremgangsmåder, der gennemtrænger alle dimensioner af den menneskelige tilværelse, offentlige som private, professionelle som personlige, og som nærmest har ’slået rødder’ i det enkelte menneskes hverdagslige handlen. Det er intet under, at det også gælder folkeskolen, når uddannelsespolitik i årtier har indført uddannelsesparathedsvurderinger, fremdriftsreform og læringsmålsstyring.
Men netop fordi ’roden’ til den markedsrettede uddannelsestænkning ikke blot er fæstet i den store, abstrakte politiske og organisatoriske maskine, som magthavere og beslutningstagere bestyrer ’deroppefra’, men ligeledes er at finde i den helt konkrete hverdagslige handlen, på skolen, i klasseværelset, i undervisningen og i relationerne, er modstandskampen mod denne eksistensmåde netop også inden for rækkevidde for det enkelte menneske.
Roden til problemet ligger delvist for vores egne fødder, for fødderne af eleverne, underviserne, forældrene og alle dem, som på ganske praktisk og hverdagslig måde får skolen til at gå sin gang, og derfor kan vi også rive denne indgroede kapitalisme i skolen op med rode med vores egne hænder.
Frederik Boris Hylstrup Olsen er Ph.d.-studerende i uddannelsesvidenskab
